Της Κωνσταντίνας Αυγερινού,
Μια καλά κρυμμένη, για το κράτος υπόθεση, ήρθε στο προσκήνιο πριν λίγες μόλις ημέρες, όταν 58 στο σύνολο φορείς και διαδικτυακές ομάδες συνέταξαν επιστολή προς την Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων, κ. Νίκη Κεραμέως, και την υφυπουργό, κ. Σοφία Ζαχαράκη, ζητώντας την ένταξη των ατόμων υψηλής λειτουργικότητας με Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή και με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος στον Πίνακα με το 5% (ανά Σχολή ή Τμήμα) αποφοίτων Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που δεν συμμετέχουν σε προαγωγικές εξετάσεις για την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, καθ’ υπέρβαση των εισακτέων της εκάστοτε σχολής και σύμφωνα με ακαδημαϊκά κριτήρια.
Σύμφωνα με την ισχύουσα Υπουργική Απόφαση Φ.253/155439/Β6/2009 – ΦΕΚ 2544/Β/30-12-2009, ο τρόπος ένταξης των μαθητών με ΔΑΔ και ΔΑΦ περιορίζεται σε γραπτές ή προφορικές εξετάσεις, ανάλογα με τις δυνατότητες του εκάστοτε μαθητή και πάντοτε με την συνοδεία μιας γνωμάτευσης με την σφραγίδα του ΚΕΣΥ (Πρώην ΚΕΔΔΥ).
Με δεδομένο ότι οι πανελλαδικές εξετάσεις αποτελούν ένα τεράστιο άγχος ακόμη και για τα παιδιά τυπικής λειτουργικότητας, με έρευνες, σε Γενικό Λύκειο του Βόλου, να αποδεικνύουν ότι μπορεί να αγγίξει ακόμη και το 90%, όταν αναφερόμαστε σε παιδιά με ειδικές ανάγκες, τα πράγματα δυσκολεύουν ακόμη περισσότερο. Η ύπαρξη άγνωστων ατόμων ως αξιολογητές, σε συνδυασμό με την απουσία οικείων προσώπων κατά τη διάρκεια της εξέτασης, είναι ικανές να προκαλέσουν πέρα από την αποτυχία του μαθητή, που ίσως είναι και το μικρότερο «κακό», την τεράστια σύγχυση του, όσο επαρκώς προετοιμασμένος και να είναι για την διαδικασία αυτή.
Η υποτιθέμενη διευκόλυνση που δίνεται είναι η προφορική εξέταση των υποψηφίων, που όμως δεν είναι ρεαλιστικό να αποτελεί ενιαίο τρόπο αξιολόγησης, καθώς το φάσμα των δυο αυτών διαγνωστικών κατηγοριών είναι ευρύτατο και κάθε παιδί εμφανίζει εξατομικευμένες ανάγκες. Μιλώντας για προφορική εξέταση, απαραίτητο είναι να διευκρινιστεί ότι είναι υποχρεωτική η καταγραφή των απαντήσεων των θεμάτων σε διάστημα 3 ωρών, και στην συνέχεια η απλή ανάγνωση των όσων έγραψαν, χωρίς να συνυπολογίζεται καν, η κόπωση από τη γραπτή δοκιμασία. Από γνωσιακής σκοπιάς, τα άτομα με αυτιστική διαταραχή έχουν καλύτερες επιδόσεις και περισσότερες δεξιότητες σε οπτικο-χωρικές δοκιμασίες έναντι δοκιμασιών που απαιτούν λεκτική αξιολόγηση και λεπτή κοινωνική συνδιαλλαγή. Ακόμη, αν η εξέταση δεν πραγματοποιείται σε Ειδικό Εξεταστικό Κέντρο, όπως θα έπρεπε να προβλέπεται, δεν είναι δεδομένη η ύπαρξη εξεταστών με κατάλληλη κατάρτιση σε άτομα με ιδιαιτερότητες.
Αίτημα της συλλογικής αυτής κίνησης, λοιπόν, αποτελεί η ένταξη των παιδιών με ΔΑΦ και ΔΑΔ στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσω μιας διαφορετικής διαδικασίας από την υπάρχουσα. Σύμφωνα με τις διατάξεις του άρθρου 35 του Ν. 3794/2009 (156 Α΄) όπως τροποποιήθηκε και ισχύει για το ακαδημαϊκό έτος 2020-2021, ένα 5% ανά Σχολή ή Τμήμα μπορούν να ενταχθούν σε κάποιο ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα, ενώ πάσχουν από κάποια σοβαρή πάθηση, δύνανται μην δώσουν πανελλαδικές εξετάσεις, αλλά να εισαχθούν προσκομίζοντας τα απαραίτητα δικαιολογητικά. Στη διαδικασία αυτή, συνυπολογίζεται και ο βαθμός του απολυτηρίου του Λυκείου, που αποτελεί ένα δείγμα των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών αυτών. Στον πίνακα εντάσσονται παιδιά που πάσχουν από νευρομυικές παθήσεις, όπως πάσχοντες από μυϊκή δυστροφία Duchenne, αναιμίες, μαθητές που κάνουν μεταγγίσεις ή μαθητές που έχουν υποστεί μεταμόσχευση. Παραδόξως, δεν αναφέρονται ασθένειες που σχετίζονται με ελλείματα στις ψυχοκοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες του παιδιού, και η οποίες δεν σχετίζονται άμεσα με σωματικά ή κινητικά προβλήματα. Έτσι, από τον περιβόητο Πίνακα του 5% αποκλείονται, για παράδειγμα άτομα με ψυχιατρικές διαταραχές και Διαταραχές στο Φάσμα του Αυτισμού, όπως το Σύνδρομο Asperger, παρόλο που τα άτομα αυτά μπορεί να είναι υψηλής λειτουργικότητας.
Δεν θα έπρεπε να αποτελεί μόνο προτεραιότητα των γονέων και των εκπαιδευτών παιδιών με ΔΑΔ και ΔΑΦ, η 
ένταξη τους στην ακαδημαϊκή εκπαίδευση, αλλά πρωτίστως μέλημα του κράτους, καθώς ήδη τα προβλήματα που παρουσιάζονται στην αφομοίωση τους από την κοινωνία είναι πολλαπλά και μακροπρόθεσμα, ενώ συνάμα επιφέρουν και οικονομικά ζητήματα, αφού δεν μπορούν να αφομοιωθούν από την αγορά εργασίας. Τα Ειδικά Εργαστήρια Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, προσφέρουν μεν πρακτική γνώση, όμως απευθύνονται κυρίως σε παιδιά χαμηλότερης λειτουργικότητας, ενώ από την άλλη μεριά τα πανεπιστήμια αποτελούν χώρους πιστοποίησης της γνώσης αυτής και θέτουν τον πήχη πιο ψηλά. Εξάλλου, μην ξεχνάμε πως η εισαγωγή στα Πανεπιστήμια δεν εγγυάται και την απόκτηση ενός πτυχίου, καθώς στα πλαίσια της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, δεν υπάρχουν διακρίσεις και διευκολύνσεις, παρά μόνο η θέληση και η επιμονή για την κατάκτηση του στόχου.
Καμία αμφιβολία δεν χωρά στο ότι η εκπαίδευση δεν έχει φραγμούς, δεν «διαβάζει» διαγνώσεις. Όποιος την αναζητά, θα πρέπει να είναι ευπρόσδεκτος να την γνωρίσει.
ΠΗΓΕΣ
- Sadock, B. & Sadock, V. (2013). Επίτομη Ψυχιατρική Παιδιών και Εφήβων. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Λίτσας.
- Πολεμικός, Ν., Καΐλα, Μ., Θεοδωροπούλου, Ε. & Στρόγγυλος, Β. (2010). Εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες: Μια πολυπρισματική προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο
